计算机辅助英语教学 研究背景,教育信息化背景下职前外语教师技术倾向研究...

原标题：教育信息化背景下职前外语教师技术倾向研究

李涛 欧阳护华

广东外语外贸大学

摘 要：

本研究依据教师技术倾向理论, 通过对某高校163名大四英语师范生进行问卷调查, 运用SPSS23.0进行方差分析和判别分析, 探讨了影响职前外语教师技术整合教学的倾向因素。研究发现, 职前外语教师的技术创新性、计算机兴趣、计算机辅助教学态度及计算机自我效能是判别其技术整合教学的主要指标, 而其计算机焦虑水平和一般创新性几乎没有判别意义。研究表明, 职前外语教师能否在未来教学中有效整合技术, 不仅取决于其教育技术能力, 而且取决于其对计算机技术的倾向。本研究为外语教师教育提供了建议和启示。

关键词：

职前外语教师; 技术倾向; 技术整合教学;

1.引言

外语教育技术与课程融合并操控外语教学是信息技术发展的必然趋势 (胡加圣、靳琰, 2015:116) , 因此, 技术整合外语教学能力培养成为外语教师教育改革的一项重要内容。研究表明 (Gill&Dalgarno, 2008;Lei, 2009) , 尽管师范生对诸如社交网络等信息技术非常熟悉并能熟练应用, 他们对其未来课堂的信息技术整合教学并未做好准备。如何帮助师范生从职前教育技术理论学习过渡到职后的技术整合教学是信息化教改背景下教师教育面临的主要问题。Karges-Bone&Griffin (2009:29) 认为, 即便教师已具备令人满意的教学知识和技能, 但有时因其必需而缺失的倾向性而导致其教学差强人意。因此, 有必要深入分析职前外语教师 (师范生) 的技术倾向, 以探索教师技术整合教学的动因, 为外语教师教育提供理论基础和实践建议。

2. 文献综述

2.1 教师技术倾向

美国学者Katz&Raths (1985) 将“教师倾向”引入教师教育研究。研究者们 (Diez, 2007;Garmon, 2005;Katz&Raths, 1985) 将教师信念和态度纳入教师倾向体系, 认为教师信念和态度是决定行动的主要倾向性因素。这些研究者将教师的认知倾向与有效教学密切联系起来, 为教师倾向研究提供了认知视角。在对教师倾向探讨的基础上, Jung et al. (2006) 和Jung&Rhodes (2008) 建构了教师技术倾向概念框架, 认为这种倾向与动机倾向 (如接受改革的意愿、创新性及自我效能) 密切相关。Jung et al. (2006) 提出的认知倾向与Garmon (2005) 的观点一致, 为本研究提供了可操作的理论框架。总之, 教师技术倾向是个复杂的认知体系, 体现教师技术整合教学行为的倾向, 与知识和技能相辅相成, 又超越知识和技能, 且其存在于教师意识中, 与教师的信念和态度密切相关。

教师技术倾向主要涉及计算机态度、计算机自我效能及教师创新性等。根据Fishbein&Ajzen (1975) 的态度三分模式, 教师计算机态度主要包括认知、情感和行为三个方面, 涉及计算机态度 (兴趣和焦虑水平) 和计算机辅助教学态度, 是教师对技术本身及其教学应用的积极或消极的反应, 是对技术在教学中的重要性、有效性及高效性的多元综合评价。计算机自我效能是教师个体为达到教学目的而采取技术整合教学行为能力的自我判断, 涉及对计算机能力和计算机辅助教学能力的自信心。创新性表现为个人对新思想、新事物的接受倾向 (Rogers, 1995;Van Braak, 2001a) 。教师创新性主要指教师采纳新思想、新方法、新技术的倾向, 包括一般创新性和技术创新性, 反映教师对变革的开明态度及对创新技术的倾向, 是教师对技术创新的态度体现。

综上所述, 教师技术倾向融教师信念、态度、自我效能及创新性于一体, 与其技术能力紧密联系, 桥接技术能力与教学行为, 是教师技术整合教学倾向的认知建构。

2.2 相关研究

对计算机态度与技术整合教学关系的研究表明, 教师的计算机态度 (Van Braak, 2001a;Van Braak et al., 2004;林秀钦、黄荣怀, 2009) 及计算机辅助教学态度 (Ertmer&Ottenbreit-Leftwich, 2010;刘禹等, 2012;张屹等, 2015) 对教师技术整合教学具有显著预测力。以师范生为研究对象的研究 (Agyei&Voogt, 2011;Celik&Yesilyurt, 2013;Sang et al., 2010) 表明, 师范生对信息技术应用的态度是其技术应用意愿的主要决定因素之一。许多研究表明 (Scherer&Siddiq, 2015;Teo, 2011;熊丙章, 2014) , 教师计算机自我效能、计算机使用意向及实际使用之间存在显著关系。对师范生的研究 (Niederhauser&Perkmen, 2010;Sadaf et al., 2016;Sang et al., 2010) 也证实, 计算机自我效能对师范生的技术整合教学水平具有预测作用。相对而言, 有关教师创新性对技术整合教学的影响研究较少。Vannatta&Fordham (2004) 的研究表明, 教师一般创新性可预测教师课堂技术使用水平, 但该研究没有涉及技术创新性。Van Braak (2001a;2001b) 和Van Braak et al. (2004) 将教师创新性分为一般创新性和技术创新性, 发现教师的技术创新性比其一般创新性更能解释其课堂计算机使用的不同水平。Sahin (2012) 指出, 职前教师的创新性是说服和决定其创新教学实践的主要指标。以上研究表明, 这些教师技术倾向是影响其技术整合教学的重要变量。但有关教师技术倾向的系统研究较少, 且研究多以在职教师为主, 针对职前教师的研究非常少, 有关外语教师技术倾向的研究几乎没有。

3.研究设计

3.1 研究问题

本研究是针对职前外语教师技术倾向进行的多元系统的研究。研究问题是:影响职前外语教师技术整合教学的倾向因素主要有哪些?

3.2 研究对象

本研究以某高校163名大四英语师范生 (男5, 女158) 为研究对象, 这些学生已在大学期间接受系统的师范教育训练, 包括外语基本技能、外语教学技能、微格教学、教育实习及教育技术培训等, 按照英语师范类学生培养方案, 这些学生已达到教师入职专业标准。这些师范生虽然在校期间修过教育技术课, 但从未接受过计算机辅助外语教学方面的培训。其中, 119人 (73%) 表示对计算机辅助外语教学有所了解, 44人 (27%) 表示对其几乎不了解。他们主要通过大学课程学习 (70.6%) 及网络查询 (55.8%) 学习了解计算机辅助外语教学。另外, 56人 (34.3%) 认为其专业学习对计算机辅助外语教学非常有作用, 72人 (44.2%) 认为有些作用, 35人 (21.5%) 对其作用持怀疑态度。

3.3 研究方法与工具

本研究运用问卷调查法, 以“外语教师技术倾向调查表”为研究工具。调查问卷共由六部分构成, 包括师范生背景信息及其技术倾向。教师计算机态度测量工具参考Christensen&Knezek (2009) 的量表制作而成。教师计算机辅助教学态度和教师创新性测量工具参考Van Braak (2001a) 的量表制作而成。计算机自我效能测量工具采用Sang et al. (2010) 的改编量表。这四个量表均采用李克特5级量表统计方法, 部分陈述项目反向统计, 要求调查对象对量表中陈述观点的同意程度进行分级 (完全不同意=1, 不同意=2, 不确定=3, 同意=4, 完全同意=5) 。职前外语教师技术整合教学兴趣的测量借鉴Sang et al. (2010) 的研究量表, 按照兴趣程度来确定其教学是以学生为中心的知识建构模式还是计算机主导知识传授的传统教学模式。此量表采用4级量表统计方法 (一点都不感兴趣=1, 有些兴趣=2, 感兴趣=3, 非常感兴趣=4) 。已有研究表明, 这些量表具有较高的信度和效度。

3.4 数据收集与分析

研究者共发放问卷173份, 回收有效问卷163份, 问卷回收率94.2%。首先, 根据职前外语教师的技术整合教学兴趣变量均值, 将低于25%的学生划归低水平整合组, 将高于75%的学生划归高水平整合组, 低水平整合组的均值在1—2.8之间 (43人) , 高水平整合组的均值在3.6—4.0之间 (44人) , 累计87人。然后, 运用SPSS 23.0在进行描述性统计分析的基础上运行相关分析探索变量间的相关关系, 再运行方差分析对不同组别的技术倾向变量进行显著性差异分析, 最后采用一般判别分析方法检验判别职前外语教师技术整合教学的倾向变量。

3.5 信效度验证

为检验量表的结构效度, 研究者采用主成分分析法和最大变异法 (Varimax) 对师范生技术倾向各维度进行探索性因素分析。取样适当性表示适合进行因素分析 (KMO=0.887, χ2=3519.91, p<.001>

4.结果分析

数据统计主要用于分析影响职前外语教师技术整合教学的倾向因素。

4.1 描述性统计

描述性统计分析显示不同水平组职前外语教师的技术倾向变量及其技术整合教学水平的均值和标准差 (见表1) 。从总体分布来看, 职前外语教师的各倾向因素水平及其技术整合教学水平都超过平均水平, 其中师范生技术创新性均值最高 (M=4.24) , 但其他倾向因素及其对技术整合教学的兴趣水平均值适中。同时, 高水平组的倾向水平高于低水平组。

4.2 相关分析

相关分析显示各变量间的相关系数 (见表2) 。结果显示, 职前外语教师技术倾向变量与其技术整合教学水平呈显著正相关关系, 且其技术倾向变量之间显著相关。其中, 其技术创新性与其技术整合教学水平关系最强 (r=0.68) , 而一般创新性与其关系最弱 (r=0.29) 。

4.3 方差分析

多因素方差分析显示不同水平职前外语教师的技术倾向变量的组间差异 (见表3) 。结果显示, 职前外语教师在计算机态度、计算机辅助教学态度、教师创新性、计算机自我效能等方面均存在显著的高低水平组间差异, 其中技术创新性F值最大 (F=72.95, p<.001 p>

4.4 判别分析

判别分析结果显示各自变量对分组判别的贡献 (见表3) 。结果表明, Wilks'Lambda函数检验 (λ=.438, χ2=67.76, p<.001>0.30) 依次为技术创新性 (SC=0.82) 、计算机兴趣 (SC=0.67) 、计算机辅助教学态度 (SC=0.52) 、计算机焦虑水平 (SC=0.45) 、计算机自我效能 (SC=0.44) , 而一般创新性与该判别函数的相关性相对较弱 (SC=0.30) 。从标准化系数看 (SCDFC>0.10) , 该判别方程的贡献大小依次为技术创新性 (SCDFC=0.59) 、计算机兴趣 (SCDFC=0.49) 、计算机自我效能 (SCDFC=0.28) 、计算机辅助教学态度 (SCDFC=0.10) 。而计算机焦虑水平 (SCD-FC=0.05) 和一般创新性 (SCDFC=-0.02) 对该判别几乎没有贡献。

4.讨论

从总体来看, 一方面, 职前外语教师具备较为积极的技术倾向, 表现出较为积极的技术创新性, 适中的计算机态度、计算机辅助教学态度、一般创新性及计算机自我效能。这表明职前外语教师在技术创新教学的理念、态度及自信心等方面表现出积极的反应。另一方面, 尽管被试技术倾向各维度水平整体较高, 其技术整合教学水平仍存在差异, 说明部分职前教师并没有为计算机辅助外语教学做好充分准备, 其倾向水平影响其技术整合教学实践。总之, 职前外语教师的技术创新性、计算机兴趣、计算机辅助教学态度、计算机自我效能是判别其技术整合教学水平的主要指标, 而其计算机焦虑水平和一般创新性虽与其相关并在不同水平上存在显著差异, 但判别意义不大。

职前外语教师的技术创新性对其技术整合教学水平的判别力最强, 而一般创新性的判别意义不大。这一结果与前人研究 (Van Braak, 2001a;Van Braak, 2001b;Van Braak et al., 2004) 的结论一致, 但与其他研究 (如Sahin, 2012;Vannatta&Fordham, 2004) 结论相左, 本研究没有发现职前外语教师的一般创新性的显著影响作用。研究表明, 职前外语教师对技术创新的认识和理解是促进其技术整合教学的主要决定因素之一。一方面与职前外语教师对信息技术的认识有关。信息技术已成为推动建构主义学习的重要认知工具 (Ertmer&Ottenbreit-Leftwich, 2013:176) , 作为数字原生代的学生将其当作生活的有机组成部分去积极面对。他们认识到技术整合教学的必然和优势, 因此更容易接受技术整合教学, 更乐于提高个人知识与技能水平, 从而更愿意在其未来教学中努力适应并实施这种创新实践教学。另一方面与职前外语教师对技术整合教学的体验有关。技术整合教学是技术创新在教育中的应用和体现, 教师的创新教学为学生创新教学提供典范。近年来高等学校积极推进信息化教学创新改革并取得一定成效, 学生在技术创新中体验教学创新, 教师创新推动学生创新意识的提高。一般创新性缺乏判别力可能与学生对新教学理念的理解水平有关。学生因教学实践经验不足而对教学中的新变化、新观点缺乏感性认识, 对先进教学理念的认识不够, 影响其对新教学理念的接受。总之, 相比一般创新性, 职前外语教师的技术创新性对其技术整合教学发挥着更为重要的影响作用。

其次, 职前外语教师的计算机兴趣对其技术整合教学水平具有显著的判别贡献。这一发现与其他研究 (如Bagozzi et al., 1992) 的结论一致。但有些研究 (如Van Braak, 2001a;Van Braak et al., 2004) 并没有发现计算机态度对教师技术整合教学的直接影响作用。另外, 与其他研究 (如Agyei&Voogt, 2011;Celik&Yesilyurt, 2013) 结论不同, 本研究发现职前外语教师的计算机兴趣的判别作用较为显著, 而没有发现计算机焦虑水平的显著判别作用。从动机角度讲, 个人喜好度产生于对某一特定行为的兴趣及内在的意愿, 激发其行为动机。对计算机兴趣程度的增强激发职前外语教师积极的计算机态度, 使其更愿意去开展与计算机技术有关的教学活动。然而, 尽管计算机低焦虑水平在一定程度上具有激发和维持教师技术整合教学的动机意义, 但对其技术整合教学倾向影响不大, 这可能与其对信息技术价值的认可有关。同时, 职前外语教师的计算机辅助教学态度对其技术整合教学水平也具有一定判别贡献, 但其判别力相对较弱。这与其他研究 (Celik&Yesilyurt, 2013;Sadaf et al., 2016;Sang et al., 2010) 结论一致, 认为对信息技术满足教学与学习需求的认可是促进课堂技术使用的重要原因之一。职前外语教师对技术整合教学的积极态度是其对技术应用效果和潜能的认可与肯定, 是其应用兴趣和意愿的重要前提。总之, 在没有计算机辅助外语教学经验的情况下, 职前外语教师的技术整合教学兴趣从某种意义上取决于其对创新技术的兴趣及评估的高低。

另外, 计算机自我效能对职前外语教师技术整合教学水平具有明显的判别作用。这一发现验证了以往研究 (如Niederhauser&Perkmen, 2010;Sadaf et al., 2016;Sang et al., 2010) 的观点。研究表明, 计算机自我效能越高, 职前外语教师在教学中应用技术的动机越强, 其技术整合教学水平越高。也有研究 (如Teo, 2011) 并没有发现教师计算机自我效能与其技术应用的直接关系。出现这一分歧的原因可能与职前职后教师差异和文化差异有关。总之, 职前外语教师的计算机自我效能与其技术整合教学水平密切相关。

综观之, 虽然职前外语教师技术倾向变量存在高低水平差异, 但这些变量对技术整合教学水平的影响不同。除计算机焦虑水平和一般创新性外, 其他四个变量对职前外语教师课堂技术整合教学水平均具有一定影响作用。相比而言, 技术创新性和计算机兴趣的影响作用高于计算机辅助教学态度及能力, 这可能与职前外语教师缺乏技术整合教学的实践经验有关。职前外语教师技术倾向的复杂性表明, 单纯考虑某一方面不足以解释影响其技术整合教学行为的因素。

结语

本研究依据教师技术倾向理论探讨了影响职前外语教师技术整合教学的倾向机制。研究发现, 职前外语教师技术创新性、计算机兴趣、计算机辅助教学态度和计算机自我效能是判别其技术整合教学水平的主要指标。而计算机焦虑水平和一般创新性的判别意义不大。研究表明, 尽管这些师范生对信息技术非常了解, 他们能否在未来教学中有效整合技术, 不仅取决于其教育技术能力, 而且取决于其对计算机技术的态度和信念倾向。

这些倾向因素的发现表明, 外语师范生仅具备基本的计算机素养远远不能满足其技术整合教学的需求。要培养外语师范生技术整合教学能力, 教师教育应由单纯的计算机技能培养向教师计算机技能与倾向培养有机结合转变, 走以学科教学为导向的计算机素养培养模式。教师教育者应发挥示范作用, 加强技术整合教学实践指导, 让师范生在体验学习和教学实践中树立外语教育技术信念。总之, 外语师范生在职前教育中所培养起来的积极的技术倾向对其未来课堂技术整合教学至关重要。

本研究是对教师技术倾向理论的进一步验证, 研究结果将为外语教师技术倾向的培养与评价提供理论依据和标准参考。研究主要对影响职前外语教师技术整合教学的因素进行了判别分析, 而没有涉及变量间的交互关系影响, 未来研究可从变量间的关系入手进一步确定其预测水平。另外, 本研究采取自我报告的方法收集数据, 没有涉及师范生实际教学表现, 未来研究可结合课堂观察加以论证。最后, 本研究对象主要是英语师范生, 研究结果仅适合于对职前外语教师技术倾向的解释, 未来研究可通过职前职后教师对比进一步探讨更具普适性的外语教师技术倾向体系。